Janete Rosa da Fonseca – projetistadm@gmail.com[ii]
Marisa Claudia Jacometo Durante - marisa@unilasallelucas.edu.br[iii]
1 INTRODUÇÃO
A educação inclusiva é um processo em que se amplia a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade dos alunos. É uma abordagem democrática, que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos, em uma proposta de valorização e aceitação do diferente.
A educação inclusiva atenta a diversidade inerente à espécie humana, busca perceber e atender as necessidades educativas especiais de todos os sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos. Esta proposta requer mudanças significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na formação humana dos professores e nas relações família-escola.
Para Gentili (2009), a inclusão é um processo democrático integral, que envolve a superação efetiva das condições políticas, econômicas, sociais e culturais que historicamente produzem a exclusão. Porém, percebe-se uma grande dificuldade de compreensão da proposta de inclusão no espaço educativo. Temos profissionais que precisam ser inicialmente incluídos na proposta para que realmente possam praticar a inclusão do dito diferente.
O ensino inclusivo não deve ser confundido com educação especial a qual se apresenta numa grande variedade de formas, incluindo escolas especiais, unidades pequenas e a integração das crianças com apoio especializado. O ensino especial é desde sua origem um sistema separado de educação das crianças com deficiência, fora do ensino regular, baseado na crença de que as necessidades das crianças com deficiência não podem ser supridas nas escolas regulares. Existe ensino especial em todo o mundo, sejam em escolas de frequência diária, internatos ou pequenas unidades ligadas à escola de ensino regular. Tais atitudes se manifestam no cotidiano sob as formas de preconceito e de discriminação. Para Foucault (2000), o controle social é exercido de maneira muito eficiente pelos próprios indivíduos que compõem o grupo social. Mesmo diante da estrutura de vigilância e de controle (leis, decretos, instituições), os indivíduos são rendidos ao controle e à vigilância exercidos pelo olhar sancionador do outro e, nesta trama de poder, todos exercem o duplo papel de vigilante e vigiado, o que gera a sua eficiência prática.
Nesse contexto, o Brasil iniciou no 2003 o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, com a parceria do Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, o qual conta atualmente com a adesão de 144 municípios-pólo que atuam como multiplicador da formação para mais 4.646 municípios da área de abrangência. O objetivo geral do programa é garantir o acesso de todas as crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais ao sistema educacional público, bem como disseminar a política de construção de sistemas educacionais inclusivos e apoiar o processo de implementação nos municípios brasileiros.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Apresentam-se algumas discussões que se consideram relevantes para o tema.
2.1 Perspectivas históricas da educação especial: a caminho da inclusão
Estas perspectivas históricas levam em conta a evolução do pensamento acerca das necessidades educativas especiais ao longo dos últimos cinquenta anos, no entanto, elas não se desenvolvem simultaneamente em todos os países, e, consequentemente, retrata uma visão histórica global que não corresponde ao mesmo estágio evolutivo de cada sociedade. De acordo com Smith (2008), existe uma lenda sobre as origens da educação especial, é uma lenda que não é apenas famosa, mas que é também verdadeira. Muito utilizada também nos ensinamentos para debater a influência do convívio social no processo de aprendizagem do indivíduo nas discussões da disciplina de Sociologia. Trata-se da lenda do menino Victor, o selvagem de Aveyron, que, como conta a lenda, foi encontrado em 1779. Acredita-se que a criança, provavelmente por ter deficiência, foi abandonada à morte nas florestas do sul da França. Alguns fazendeiros da região, ao encontrarem a criança, não sabiam como proceder e o levaram a um médico em Paris que era especialista no tratamento de crianças surdas. O médico chamava-se Jean-Marc-Gaspard-Itard, considerado o pai da educação especial. Este médico escreveu um diário detalhado sobre seus trabalhos com Victor, no qual incluía seus progressos com o menino. O médico ensinou a falar algumas poucas palavras, a andar na posição vertical, a comer fazendo uso de pratos e talheres e a interagir com outras pessoas, mesmo sendo técnicas utilizadas em 1799, muitas delas são aplicadas ainda hoje na educação especial.
Alguns dos objetivos da educação moral e mental de Victor elencados pelo médico incluiam estimulá-lo para a vida social, ampliar sua bagagem intelectual, orientá-lo ao uso da fala e fazê-lo exercitar as operações mentais mais básicas. Como medidas de sucesso são subjetivas, o garoto aprendeu muitas habilidades básicas, mas nunca se tornou normal para os padrões de um comportamento socialmente aceitável. O médico Itard pensou que havia falhado em parte porque seus objetivos eram irreais e também porque o menino viveu longe dele em outro estado com uma empregada doméstica que o assistia.
Podemos citar também os trabalhos realizados na Itália por Montessori (apud SMITH, 2008), que trabahou inicialmente com crianças que apresentavam deficiências cognitivas. Ela mostrou que crianças pequenas eram aptas a aprender por meio de experiências concretas, oferecidas por ambientes ricos em materiais manipuláveis. Os anos de 1800 foram movimentados e representaram uma mudança efetiva nas atitudes relativas a muitos alunos com deficiência e seus familiares.
2.2 Diferença entre o ensino integrado e o ensino inclusivo
As expressões integrado e inclusivo são comumente utilizadas como se tivessem o mesmo significado. No entanto, em termos educacionais, representam grandes diferenças em nível da filosofia a qual cada termo serve. O ensino integrado refere-se às crianças com deficiência ao aprenderem de forma eficaz quando frequentam as escolas regulares, tendo como instrumento a qualidade do ensino. No ensino integrado, a criança é vista como sendo portadora do problema e necessitando serem adaptadas aos demais estudantes. Por exemplo, se uma criança com dificuldades auditivas é integrada numa escola regular, ela pode usar um aparelho auditivo e geralmente espera-se que aprenda a falar de forma a poder pertencer ao grupo. Em contrapartida, não se espera que os professores e as outras crianças aprendam a língua de sinais. Em outras palavras, a integração pressupõe que a criança problemática se reabilite e possa ser integrada, ou não obterá sucesso.
De acordo com Blanco (1998), a integração está ligada as pessoas com deficiência, e tem sido promovida pela educação especial. Portanto, é um termo muito mais restrito que Inclusão. Para Blanco, dá-se o interessante paradoxo: por um lado, estão sendo integradas pessoas com deficiência à escola comum; por outro, essa mesma escola comum, que integra essas crianças, segrega outros alunos de diferentes maneiras. Adapta o ensino à criança rotulada como de integração, mas não o adapta a outra criança que está na sua mesma sala de aula. O conceito de escola inclusiva é ligado à modificação da estrutura, do funcionamento e da resposta educativa, de modo que se tenha lugar para todas as diferenças individuais, inclusive aquelas associadas a alguma deficiência.
Verifica-se desse modo que o ensino inclusivo toma por base a visão sociológica de deficiência e diferença, reconhece assim que todas as crianças são diferentes e que as escolas e sistemas de educação precisam ser transformados para atender às necessidades individuais de todos os educandos – com ou sem necessidade especial. A inclusão não significa tornar todos iguais, mas respeitar as diferenças. Isto exige a utilização de diferentes métodos para se responder às diferentes necessidades, capacidades e níveis de desenvolvimento individuais. O ensino integrado é algumas vezes visto como um passo em direção à inclusão, no entanto, sua maior limitação é que se o sistema escolar se mantiver inalterado, apenas algumas crianças serão integradas.
2.3 Convenção da deficiência
Um acordo foi celebrado em 25 de agosto de 2006 em Nova Iorque, por diversos Estados em uma convenção preliminar das Nações Unidas sobre os direitos da pessoa com deficiência, o qual realça, no artigo 24, a educação inclusiva como um direito de todos. O artigo foi substancialmente revisado e fortalecido durante as negociações que começaram há cinco anos. Em estágio avançado das negociações, a opção de educação especial (segregada do ensino regular) foi removida da convenção e, entre 14 e 25 agosto de 2006, esforços perduraram até os últimos dias para remover outro texto que poderia justificar a segregação de estudantes com deficiência. Após longas negociações, o objetivo da inclusão plena foi finalmente alcançado, e a nova redação do parágrafo 2 do artigo 24 foi definida sem objeção. Cerca de sessenta delegações de Estado e a Liga Internacional da Deficiência (International Disability Caucus), que representa cerca de 70 organizações não governamentais (ONGs), apoiaram uma emenda proposta pelo Panamá que obriga os governos a assegurar que “as medidas efetivas de apoio individualizado sejam garantidas nos estabelecimentos que priorizam o desenvolvimento acadêmico e social, em sintonia com o objetivo da inclusão plena”. A Convenção preliminar antecede a assembléia geral da ONU para sua adoção, que se realizará no final deste ano. A convenção estará então aberta para assinatura e ratificação por todos os países membros, necessitando de 20 ratificações para ser validada. A Convenção da Deficiência é o primeiro tratado dos direitos humanos do século XXI e é amplamente reconhecida como tendo uma participação da sociedade civil sem precedentes na história, particularmente de organizações de pessoas com deficiência.
2.4 Redefinição de conceitos acerca das necessidades educativas especiais
A proposta de educação inclusiva fundamenta-se numa filosofia que aceita e reconhece a diversidade na escola, garantindo o acesso a todos à educação escolar, independentemente de diferenças individuais. O valor principal que norteia a ideia da inclusão está calcado no princípio da igualdade e diversidade, concomitante com as propostas de sociedade democrática e justa. Fundamenta-se na concepção de educação de qualidade para todos, respeitando a diversidade dos alunos e realizando o atendimento às suas necessidades educativas. Isso implica adaptações diante das diferenças e das necessidades individuais de aprendizagem de cada aluno (TEZANI, 2006).
O movimento de integração é anterior ao conceito de necessidades educativas especiais, mas este conceito vem reforçar a perspectiva integracionista. A integração do aluno na sala de aula do ensino regular é uma concretização da necessidade de mudança de atitude face ao ensino tradicional. Conforme explica Carvalho (2004, p. 29):
As escolas inclusivas são escolas para todos, implicando num sistema educacional que reconheça e atenda às diferenças individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos. Sob essa ótica, não apenas portadores de deficiência seriam ajudados e sim todos os alunos que, por inúmeras causas, endógenas ou exógenas, temporárias ou permanentes, apresente dificuldades de aprendizagem ou no desenvolvimento.
Assim, para uma criança ou jovem estar integrado numa escola é necessário ter uma resposta organizada para as suas necessidades educativas, e essa resposta educativa é da competência da escola em sua área de abrangência. Hoje, exige-se da escola regular não só uma integração, mas também a responsabilidade pela adequação da resposta a ser dada a cada criança ou jovem que faça parte da sua comunidade educativa.
Por isso, o significado de inclusão precisa ser adensado, passando a denotar aquele da emancipação, ou seja, índice de autonomia das pessoas frente a suas determinações objetivas, no estado em que estas, imprescindíveis para o existir contingente e finito dos homens, não atuem como formas de degradação, de opressão e de alienação dos sujeitos pessoais, e que não atuem como pura heteronomia (ADORNO, 2003).
Esta escola inclusiva, na qual deverá processar-se uma educação para todos, implica uma responsabilização do meio envolvente e vai envolver um maior número de intervenientes no processo educativo. Nota-se que o conceito abrangente de Escola Para Todos faz desviar a atenção da problemática individual para o conjunto de recursos que poderão (ou deverão) estar à disposição de qualquer criança ou jovem que em qualquer altura do seu percurso escolar tenha necessidades educativas. Assim, a qualidade do ensino e da aprendizagem tem a ver com a individualização das respostas que são criadas e não exclusivamente com a criação de respostas para determinado grupo de indivíduos.
O conceito de Escola Para Todos vem alargar o âmbito da ação da escola, mobilizando e interagindo com os recursos disponíveis e a disponibilizar, exigindo uma dinâmica em que todos os professores, técnicos da comunidade escolar local e pais se envolvam mobilizados e responsabilizados.
2.5 Da compensação à diferenciação
A prática vivida nas escolas continua, ainda, marcada pela influência das medidas de apoio pedagógico e educativo, numa perspectiva apenas compensatória. O apoio visto nessa concepção como algo de suplementar, surge como um extra para remediar, apesar da premência de uma escola inclusiva.
A legislação mais recente sobre este assunto refere-se já às medidas de apoio pedagógico e educativo numa perspectiva diferenciada, tanto em nível de organização da escola para a diferenciação, como de estratégias mais específicas de diferenciação pedagógica, nomeadamente o ensino diferenciado no interior da sala de aula, integrando o mesmo currículo.
Torna-se assim necessário que a criança ou jovem se sinta num clima seguro para participar de uma forma mais completa tanto na vertente acadêmica como na social. Criar esse clima passa pelo reconhecimento, por parte do professor, do aluno enquanto pessoa, com um determinado patrimônio sociocultural, com os seus interesses, necessidades, experiências, saberes e dificuldades. Esse reconhecimento alarga-se ao grupo turma em que a heterogeneidade se evidencia e exige que não se ensine a todos os alunos como se fossem um só – o aluno médio – mas se criem condições para um ensino individualizado, no sentido dos percursos e das regulações (PERRENOUD, 1995).
Há que reconhecer que o contato e o convívio, no plano formal e informal, entre alunos com e sem dificuldades, entre alunos com e sem deficiências, é um meio insubstituível de normalização de comportamentos; é uma oportunidade de criar laços de vinculação e de relações afetivas. Essas relações interpessoais podem vir a tornar-se um suporte emocional fundamental no desenvolvimento de crianças com necessidades educativas especiais. Por outro lado, os alunos, ditos normais, poderão desenvolver uma maior capacidade afetivas e de aceitação das diferenças individuais.
Os laços estabelecidos entre professor e aluno são muito fortes para o desenvolvimento pessoal e intelectual do aluno. Uma prova disso é a lembrança que as pessoas normalmente guardam da figura do professor.
Sabemos que o processo ensino e aprendizagem incluem tanto aquele que aprende (o aluno) como aquele que ensina (o professor). O ato de ensinar e aprender acontece entre sujeitos humanos. Podemos dizer que não há ensino e aprendizagem sem que haja uma relação entre esses sujeitos. E que a aprendizagem depende do relacionamento entre eles e dos fatores que envolvem essa relação, tais como a afetividade, o desejo, o carinho, uma boa comunicação.
3 MATERIAL E MÉTODOS
O universo da pesquisa para levantamento dos conhecimentos acerca da proposta de inclusão do diferente foi composto por alunos de um curso de pós-graduação latu sensu especialização em Gestão Educacional de uma Instituição de Ensino Superior do norte do estado de Mato Grosso.
A amostra utilizada para esta pesquisa foi de dez alunos, todos atuando no espaço educativo e com experiência além das atividades docentes também na gestão de Instituições de Ensino. Ao serem convidadas a compor um focus group, incialmente mostraram-se apreensivos por saberem que todas suas respostas bem como sua participação seriam registradas e devidamente documentadas para posterior estudo, porém passados os instantes iniciais, todos se sentiram à vontade para expor suas dúvidas e angústias referentes às práticas ditas inclusivas instaladas nas escolas.
A primeira questão sorteada e apresentada ao grupo foi referente aos conceitos de normalidade “afinal o que é e pode ser considerado como normal em nossa sociedade?” Um percentual de 30% dos participantes respondeu que ser normal era ser comum, e 70% disse desconhecer um conceito que pudesse ser atribuído a padrões de normalidade.
A questão seguinte abordava o processo de “como relacionar-se com uma pessoa tão diferente em sua aparência, mas tão igual na sua essência de humano?” ao que um percentual de 60% dos entrevistados declarou sentir-se a vontade com pessoas diferentes do que é convencionado como normal. Os 40% dos entrevistados disseram não poder negar que o diferente lhes causava certo constrangimento, inclusive muitas vezes não sabendo como olhar e nem como agir diante de uma pessoa que se distanciava dos padrões de normalidade.
Estas respostas levaram o grupo para a discussão de como se sentiam ao ver um ser que não se assemelha com os demais em sua aparência física, ou destoada dos demais por apresentar comportamento inadequado para as situações, ter problemas na fala, não ouvir, não ver ou ser um cadeirante. O grupo em questão também trouxe para discussão a necessidade de se construir conhecimento por meio da ação dos atores envolvidos no processo educativo, respeitando as diferenças, por que após debates acerca do tema concluíram que o conceito de normalidade é subjetivo e está atrelado a questões culturais, uma vez que o que é considerado normal para um não é para o outro. Então, onde reside a questão da verdadeira inclusão das diferenças?
A questão está no eu em relação ao outro. O problema não é ele, mas, sim, a idéia que formulamos a partir de nossos conceitos que são estabelecidos num dado momento sócio-histórico cultural, em que esses interferem em nossos pensamentos e ações com relação ao diferente.
Refletir o direito que assiste a todo ser humano, decidir qual a melhor maneira de viver e de conviver com o outro, sem que para isso se tenha que ser igual ao outro, porém, é direito e deveria ser respeitado por todos sem exceção.
Mas por que temos que ser iguais? Não sabemos. Talvez porque ficaria mais fácil ou acessível conviver com o igual, não nos incomodaria e não haveria necessidade de nos autoreconhecermos perante a diversidade. Como diz Marques (apud MANTOAN, 1997, p. 19), "Na verdade, o que o homem vê e teme é a sua própria fragilidade perante a vida, a sua própria finitude. O conflito originado do confronto do que ele é com o que ele pode vir a ser provoca no homem toda repulsa em relação à diferença".
Assim, reconhecer as diferenças é essencial no caminho da integração e, principalmente, da inclusão, para o que se espera que o professor não faça da turma uma homogeneidade, trabalhando como se todos tivessem a mesma capacidade na sua construção do conhecimento. Oferecer um ambiente favorável à inclusão não é só ter conhecimento das mais variadas diversidades, o que é possível ser trabalhado, ou o que a criança já possui de conhecimento, como também e, principalmente, respeitar suas limitações, reconhecendo suas diferenças e ressaltando suas potencialidades. Carneiro (1997, p.33) expõe que:
Os portadores de deficiência precisam ser considerados, a partir de suas potencialidades de aprendizagem. Sobre esse aspecto é facilmente compreensível que a escola não tenha de consertar o defeito, valorizando as habilidades que o deficiente não possui, mas ao contrário, trabalhar sua potencialidade, com vistas em seu desenvolvimento.
A escola traz consigo toda uma bagagem de cultura e de saberes que atendem às necessidades de uma determinada época e clientela. Se antes o excepcional era eliminado da sociedade, hoje ele tem seu direito adquirido por uma lei, a qual o coloca como um ser igual às outras crianças, vivendo como as outras e recebendo dentro de um estabelecimento de ensino sua formação educacional. Para isso, há de se (re) pensar com muita cautela sobre a estrutura escolar, nossa avaliação, nossa interação com as famílias e os conhecimentos adquiridos pelos professores para atender a esse aluno.
As inovações que ocorrerão daqui para frente dizem respeito à escola, ao aluno especial, à família, ao professor e a todas as pessoas que fazem parte deste processo. Por isso, muito já se discutiu e muito há o que discutir, pois custa, de certa forma, à sociedade perceber as mudanças que estão ocorrendo e processá-las em sua prática social. Tudo é uma caminhada, tudo é uma construção que é elaborada com estudos e pesquisas que, mediante um conhecimento mais amplo e aprofundado, traçam o caminho da sensibilidade. É na formação diferenciada do profissional da educação que hoje se faz necessária, que irá acontecer a verdadeira inclusão.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Pensar uma sociedade inclusiva significa pensar os sujeitos na sua diversidade, dentro de uma formação que tenha como pressuposto o fato de que os fenômenos se constituem num determinado momento, são históricos, sociais, culturais, não existindo um referencial único, mas uma disposição para lidarmos com os diferentes fenômenos e para considerarmos todas as possibilidades da vida. A história revela para a humanidade o caminho da exclusão social e humana do homem. Se, no passado, o indivíduo com algum comprometimento era banido da sociedade por meio da morte, hoje, este tipo de eliminação não é mais praticado, porém uma exclusão sutil acontece por intermédio das instituições, como cadeias, asilos e tantas outras que foram criadas com este objetivo: segregar o diferente da sociedade. Marques (apud MANTOAN, 1997, p.20) diz que "enquanto a pessoa está adequada às normas, no anonimato, ela é socialmente aceita. Basta, no entanto, que ela cometa qualquer infração ou adquira qualquer traço de anormalidade para que seja denunciada como desviante".
Foi por meio das lutas pelos direitos das pessoas portadoras de deficiência, na década de 80, que a prática da integração social se torna mais presente. Porém, foram os novos conhecimentos avançados nas comunidades científicas, que perceberam a integração insuficiente para o contexto, considerando que esta população não participava de maneira plena e igual aos demais.
Considerando que a diferença é inerente ao ser humano, e reconhecendo a diversidade como algo natural, em que cada ser pode usar de seus direitos coletivos na sociedade, um novo conceito surge, denominado inclusão. Assim, a pessoa com necessidades especiais deve encontrar, na sociedade, caminho propício para o seu desenvolvimento por meio de sua educação e qualificação para o trabalho. Estando ela já inserida no processo, a sociedade se adapta as suas limitações. Em relação a essa questão Sassaki (1997, p.42) aponta:
A inclusão social, portanto, é um processo que contribui para a construção de um novo tipo de sociedade através de transformações, pequenas e grandes, nos ambientes físicos (espaços interno e externo, equipamentos, aparelho e utensílio, mobiliário e meios de transporte) e na mentalidade de todas as pessoas, portanto do próprio portador de necessidades especiais.
Dessa forma, entende-se que a inclusão educativa acontecerá na escola que conceba o aluno inteiro e respeite a dignidade de todo e qualquer indivíduo.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A escola, como uma instituição mediadora na construção do conhecimento, tendo como objetivo levar cultura para um número cada vez maior de pessoas, leva para si uma gama de responsabilidade muito grande. "É através da escola que a sociedade adquire, fundamenta e modifica conceitos de participação, colaboração e adaptação. Embora outras instituições como família ou igreja tenha papel muito importante, é da escola a maior parcela" (MELLO, apud MANTOAN, 1997 p.13).
Nosso desafio como profissionais da educação será o de trabalhar por uma escola inclusiva, com qualidade de ensino, pois sabemos da importância da educação básica. A educação básica é a mola mestra do desenvolvimento econômico e social de um país. É claro que ela não está só nesse desafio. Necessitamos de uma justiça que funcione, de uma saúde que abrigue a todos e de uma política comprometida com o cidadão. "Quanto mais sistemas comuns da sociedade adotar a inclusão, mais cedo se completará a construção de uma verdadeira sociedade para todos, a sociedade inclusivista" (SASSAKI, 1997, p.42).
Porém, a escola, juntamente com seus profissionais, deve assumir esse compromisso, acreditando que as mudanças são possíveis desde que haja uma transformação nos atuais moldes do ensino, sendo "a escola uma das instituições (senão a principal) responsável pela construção desta sociedade, atendendo a todos indiscriminadamente" (THOMA, 1998 p.50).
Por vezes, não se aposta na inclusão, por ser ela algo que ainda não aconteceu. Os professores terão que inovar sua própria prática, seu próprio conceito, e isso mexe com muitas estruturas que já estão de certa forma enraizadas. Apostar nessas inovações será o caminho mais seguro para a efetivação da escola inclusiva. Quando professores das mais variadas diversidades (re)descobrirem o valor de ensinar por meio da troca, reconhecendo seus alunos como seres capazes de realizações, interagindo com as famílias na busca por soluções de seus problemas familiares, os quais interferem diretamente na sala de aula, procurando apoio em todos os setores da escola na realização de tarefas conjuntas e garantindo a participação dos alunos nas decisões de sala de aula, estaremos construindo não apenas a escola que irá atender ao portador de necessidades educativas especiais, mas a escola que atenderá a todos, ou seja, a escola inclusiva.
Temos dois caminhos a seguir: ou saímos da rotina como sugere Freire (1982) e buscamos inovar a prática pedagógica diante da inclusão, ou ficamos discutindo que a mesma não é viável, jogando a culpa no sistema de ensino, nos ombros do governo, na família e em todos os setores da sociedade. As respostas a todas as indagações aqui apresentadas só serão respondidas quando passarmos dos discursos e dos debates para a verdadeira prática e quando levarmos em conta a necessidade de praticar a verdadeira inclusão, começando pelos docentes que necessitam ser incluídos antes de serem responsabilizados pelo fracasso da inclusão.
REFERÊNCIAS
ADORNO, T. W. Educação e emancipação. 3 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.
BLANCO, R. Aprendiendo en la Diversidad: implicaciones educativas, In: Anais do III Congresso Ibero-Americano de Educação Especial. Vol.1 Foz do Iguaçu: Paraná, 1998.
CARNEIRO, R. Sobre a Integração de Alunos Portadores de Deficiência no Ensino Regular. Revista Integração. Secretaria de Educação Especial do MEC, 1997.
CARVALHO, R. E. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. Porto Alegre: Mediação, 2004.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. São Paulo, Paz e Terra, 1982.
FOUCAULT, M. Vigiar e Punir. Petrópolis, Vozes, 2000.
GENTILI, P. O direito à educação e as dinâmicas de exclusão na América Latina. Educação & Sociedade. vol.30 no.109 Campinas Sept./Dec. 2009. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-3302009000400007&script=sci_arttext. Acesso em 29/01/2011.
MANTOAN, M. T. E. (org). Atendimento Educacional Especializado. Aspectos legais e Orientações Pedagógicas. São Paulo: MEC, 1997.
PERRENOUD, P. La pédagogie à l’école dês différences: Fragments d’une sociologie de l’échec. Paris: ESF, 1995.
SASSAKI, R. K. Inclusão. Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
SMITH, D. D. Introdução a Educação Especial. Ensinar em tempos de inclusão. Porto Alegre: Artmed, 2008.
TEZANI, T. C. R. A relação entre gestão escolar e educação inclusiva: o que dizem os documentos oficiais? Disponível em http://www.fclar.unesp.br/publicacoes/revista/polit_gest/edi6_artigothaistezani.pdf. Acesso em 30/01/2011.
THOMA, A. da S. Os Surdos na Escola Regular: Inclusão ou Exclusão? Reflexão e Ação. Vol.6, n.2, jul/dez. Santa Cruz do Sul: Editora da UNISC, 1998. Disponível em http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2002/01/a1.htm. Acesso em 29/01/2011.
NOTAS FINAIS
[i] Licenciada em Letras. Mestre em Engenharia de Produção pela UFSC, Doutoranda em Educação pela Universidad Del Mar - Chile. Docente do Curso Superior de Tecnologia em Design de Produto do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina.
[ii] Pedagoga, Mestre em Educação, Doutoranda em Educação pela Universidad Del Mar - Chile. Coordenadora e docente do Curso de Pedagogia da Faculdade La Salle de Lucas do Rio Verde-MT.
[iii] Administradora, Mestre em Educação, Doutoranda em Educação pela Universidad Del Mar - Chile. Docente de cursos de Graduação e Pós-Graduação da Faculdade La Salle de Lucas do Rio Verde-MT.
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