Sociedade versos Conhecimento.: 2011

sábado, 1 de outubro de 2011

CONSTRUINDO CENAS, TECENDO TEIAS: POSSIBILIDADES DE UMA PRODUÇÃO TEXTUAL SIGNIFICATIVA?

Joeusa Cavalcante De Barba¹

Janete Rosa da Fonseca ²

RESUMO

A pesquisa realizada com o intuito de abordar a realidade da produção textual em algumas escolas do município de Sorriso nos remete ao objetivo de gerar uma reflexão, sobre o desenvolvimento das aulas de produção textual. O resultado obtido revelou que a aula de produção ainda acontece de forma tradicional, sem muita comunicação com os alunos, limitando dessa forma o processo criativo que os PCNs preconizam. Nesta pesquisa buscamos confrontar a teoria com a prática através de observações e da aplicação de entrevistas semi-estruturadas dirigidas aos docentes da disciplina de Língua Portuguesa das Escolas pesquisadas.

Palavras – Chave: Metodologia, Leitura, Produção.

INTRODUÇÃO

A leitura e a escrita são um processo de construção do significado, no qual tanto o leitor quanto o escritor, procuram adaptar suas perspectivas, e há duas faces do mesmo processo cognitivo, na interação entre leitor e escritor, dois aspectos são fundamentais: o conhecimento do mesmo código linguístico e a cooperação mútua. O texto é o instrumento de intermediação nesse processo comunicativo e se apresenta num código linguístico comum a dois sujeitos, ou seja, numa língua cujas regras eles dominem, levando em conta o tipo de linguagem que o escritor utilizou para escrever, embora devamos considerar o nível de linguagem, que pode variar de acordo com o momento vivido: tanto pelo leitor no momento da leitura, quanto do escritor no momento da produção e recepção do texto e também as condições sociais econômicas e culturais.

_____________________________________________

¹Acadêmica de Pedagogia, Faculdade de Sorriso-FAIS; ²Pedagoga, Especialista em Orientação Educacional, Especialista em Estratégia Empresarial, Mestre em Educação. Docente do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Sinop - FASIPE.

Para o entendimento de um texto é preciso conhecer o contexto, para que haja uma compreensão, um exemplo disto são as novelas de épocas, as músicas, os livros, os programas de humor, literatura, etc. sem conhecer o contexto se tornam inviável, fazer a intertextualização.

“Escrever não é um dom nem um privilégio inato de gênios, mas um trabalho maturado e orgânico “(Figueiredo, 1994,p. 159), um trabalho que envolve o fazer e o refazer.

Ao produzir um texto o escritor vai acionar a sua memória buscando nela os conhecimentos adquiridos com a sua vivencia de mundo e educação formal.

Para receber acontece o mesmo processo com o leitor, por isso quem escreve devera saber para quem esta escrevendo, ou seja, conhecer o mundo mental do leitor, enviando mensagens que ele já conheça e outras que acreditem ou julguem ser informações novas, e o leitor fará à mesma coisa e isso resulta no chamado contato dado-novo. Este contato poderá ser violado, se o escritor não for claro na sua escrita, e isso acontece de duas formas: na intencional que são: implicaturas e mentiras. Na primeira, a mensagem fica escondida nas entrelinhas, é preciso analisar e conhecer os contextos para entender a mensagem, como aqueles contratos que tem as letras bem pequenas de propósito, para que o leitor não entenda o que está escrito. E a crítica, vista em comerciais, novelas, programas de humor, também tem esse caráter, deixar as mensagens implícitas nas entrelinhas. E as famosas promessas, que a escrita está bem clara, porém não saem do papel, como é o caso de alguns políticos. O segundo caso é chamado de quebra de comunicação e são causados principalmente pela inabilidade do escritor em comunicar suas intenções. Apesar de existirem essas falhas, um leitor proficiente pode, de maneira cooperativa, tentar recuperar o que o escritor tentou transmitir.

De acordo com Prestes, ”É isso que podemos perceber, por exemplo, na relação escritor/leitor estabelecida entre aluno e professor. Ilustrando esse exemplo, podemos pensar numa narrativa escrita por aluno recém alfabetizado. O mais provável é que seu texto seja produzido com falhas, como falta ou excesso de letras e de sinais de acentuação e de pontuação, entre outras. Mas o professor, num processo interativo, vai buscar a compreensão do texto, procurando recuperar o que o aluno quis expressar”. (pág. 4).

Todo processo de produção textual na Escola deverá ser acompanhado da reescritura, os alunos devem ser incentivados, estimulados a serem mais atentos no que escrevem sendo respeitadas suas idéias e estratégias de reescrita. Quando se lê um texto automaticamente o escritor vira leitor e essa fase é muito importante, pois o leitor terá a chance de corrigir seus erros e argumentar melhor sua idéia, a entrega de um texto ao professor, não é o termino de uma tarefa e sim o começo de muitas outras através da reescrita.

Muitas instituições escolares ainda olham e ensinam língua portuguesa com o uso excessivo da gramática reparando em “erros” ortográficos, na variante lingüística do aluno, discriminando-o muitas vezes sem uma avaliação criteriosa dos valores e razões de construção lingüístico textual que levaram a ter esse comportamento em sala de aula, essas práticas de ensino aprendizagem acontecem principalmente por dois fatores básicos: despreparo ou carência pedagógica.

É na alfabetização que o aluno escreve quase tudo como fala, e isso acontece por causa das diferenças regionais que ocasionam as varias línguas maternas. E isto é levado durante a sua vida escolar ou sendo modificado de acordo com as necessidades de produção textual. Observa-se que uma das raízes da dificuldade na aprendizagem de língua materna é transpor a forma sonora da fala e da escrita que por si só, já se constitui em uma tarefa cognitiva de grande complexibilidade.

MATERIAL E MÉTODOS

Esta pesquisa foi realizada com professores de 3ª e 4ª séries em cinco Escolas públicas, no município de Sorriso MT. Entrevistamos treze professores que nos responderam os questionários, outros tantos não quiseram participar de nossa pesquisa. Optou-se pela pesquisa de cunho exploratório e qualitativo, com questões abertas e amostragem não probabilística por julgamento (MATTAR, 1996).

De acordo com os professores pesquisados, os livros didáticos não contemplam uma introdução à prática da produção textual, levando em consideração que a introdução é apenas o inicio, lançamos uma pergunta, será mesmo possível, estes livros não contemplarem, para mais da metade dos professores entrevistados, uma introdução ao texto/ ou será que esses professores estão precisando de uma formação continuada que aborde questões referentes a dinamicidade que se pode dar ao trabalho com as contribuições do livro didático?

Gráfico 1 – 2009

Fonte: Pesquisa realizada com Docentes

Gráfico 2 – 2009

Fonte: Pesquisa realizada com Docentes

Gráfico 3 – 2009

Fonte: Pesquisa realizada com Docentes

Gráfico 4 – 2009

Fonte: Pesquisa realizada com Docentes

Gráfico 5 – 2009

Fonte: Pesquisa realizada com Docentes

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os professores revelam, que as maiores dificuldades dos alunos, seriam os erros gramaticais, ortográficos e de pontuação. Mais uma vez fica claro, que o planejamento destes professores não contempla, o fato de que as idéias dos educandos devem ter prioridade.

Travagila (2003), Faraco (2001) e bagno (1997) remetem uma reflexão sobre as praticas de ensino na escola que “tem desvirtuado da atividade de educação lingüística, do estudo e do ensino da gramática/ texto e da língua materna para sufocar o aluno com apenas aspectos de gramática normativa, métodos pedagógicos ultrapassados e ineficazes”. A maioria dos docentes respondeu que faz a reestruturação do texto produzido pelos alunos. No entanto, essa reestruturação se dá de forma a olhar primeiro os erros ortográficos, deixando a mostra uma realidade no mínimo preocupante, no qual a maioria dos educadores não valoriza as idéias dos alunos, que deveriam estar em primeiro lugar, e em outro momento as correções ortográficas, ou seja, a estética do texto. Coletiva, individual, apontando erros ortográficos e apresentação em forma de teatro. Porém, como se viu anteriormente essa reestruturação prioriza a correção ortográfica e gramatical.

È preciso considerar as diferenças regionais e possibilitar ao aluno o acesso ao maravilhoso mundo das idéias e isso só acontecerá se nossos alunos sentirem prazer em escrever, criar histórias, estabelecer narrativas e descortinar essa experiência rica de escrever sobre tudo o que nos rodeia. Devemos aceitar ou refutar os resultados de uma pesquisa que nos mostra que existem falhas em nosso processo de formação docente? Como então, promover essa conscientização junto aos docentes, de que é preciso rever metodologias?

As condições atuais permitem repensar sobre o ensino da leitura e da escrita considerando não só o conhecimento didático acumulado, mas também as contribuições de outras áreas, como a psicologia da aprendizagem, a sociologia com suas abordagens sobre identidade, diversidade cultural, multiculturalismo e as ciências da linguagem.

Deixar de enfatizar tanto, as questões de ortografia e focar na construção de um texto que leve aluno e professor a um sentimento de autonomia e valorização. E reforçar que o erro pode ter uma grande função pedagógica para que se repensem novas metodologias de ensino onde o processo criativo se sobreponha ao os demais aspectos.

Afinal, o desenvolvimento dos seres humanos está ligado às realizações que constroem ao longo de sua caminhada e de como lidam com suas frustrações e expectativas, e a vida de escola e as experiências que esta proporciona pode ser um fator determinante para o desempenho pessoal e profissional.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALBUQUERQUE E. M; SICSÚ J. Inovação institucional e estímulo ao investimento privado. São Paulo em Perspectiva, 2000. p. 109.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Método Paulo Freire. São Paulo: Brasiliense, 1ª edição, 2004.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 24° edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

FREIRE, Paulo, MACEDO, Donoaldo. Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra. 3° edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.

GIBBONS, M. et alii. The new production of knowledge. Londres, Sage, 1994.

MATTAR, Fauze N. Pesquisa de Marketing. 6° edição. São Paulo: Atlas, SP, 1996.

Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa/ Secretaria de Educação Fundamental. - Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

OLIVEIRA, Tânia Maria. et al, Tecendo linguagens: língua Portuguesa, manual do professor. Ilustrações Ulhôa Cintra comunicação visual e arquitetura. – 1. Ed. São Paulo: IBEP, 2006.

FORMAÇÃO DOCENTE, AUTORIDADE E DISCIPLINA: RELAÇÕES PEDAGÓGICAS E INQUIETAÇÕES.

Janete Rosa da Fonseca ¹

janete@fais.com.br

RESUMO: Neste trabalho, foi realizado, um levantamento de dados, sobre a necessidade de uma formação docente voltada para questões que sejam referentes à autoridade do professor em sala de aula e de como esta autoridade pode ser vista pelos alunos como um processo pedagógico capaz de instrumentar os docentes para lidar com as questões referentes à indisciplina. Com o objetivo de gerar uma reflexão, sobre o desenvolvimento de estratégias adequadas para uma possível superação de situação conflituosa, realizou-se uma pesquisa com docentes que atuam em cursos de formação de professores para Educação Básica. O resultado obtido demonstrou a necessidade de retomar a imagem do professor enquanto autoridade no seu fazer pedagógico.

Palavras – Chave: Pedagógico, Conflitos, Educação Básica.

1 INTRODUÇÃO

De acordo com Michael Foucault,a escola era uma instituição de seqüestro, como o hospital, o quartel e a prisão. Moldavam condutas, disciplinavam seus comportamentos e formatavam aquilo que pensavam. Com o advento da Idade Moderna, tais instituições deixam de ser lugar de suplício, como castigos corporais, para se tornarem locais de criação de corpos dóceis. A docilização tem uma vantagem social e política sobre o suplício, pois torna os corpos produtivos (p. 122).

A sala de aula é o lugar onde se tece uma complexa rede de relações. Mas se não percebermos esta teia, estaremos concentrando os conflitos em nós mesmos ou em alguns alunos, uma vez que a diversidade da sala de aula impede a tranqüilidade da mesma, portanto se ensinar é mais do que transmitir conteúdos, ou seja, é gerir relações com o saber, o processo de aprendizagem implica no estabelecimento de uma tensão para aprender. No momento atual a questão do saber é tema central nos debates e pesquisas educacionais, sejam aqueles relacionados com a formação e profissionalização dos professores, seja nos estudos sobre o currículo, ou naqueles voltados para o entendimento das origens do fracasso escolar. A formação dos professores: existem mudanças substanciais nas concepções e nas práticas vigentes.

__________________________________________________________________________

¹ Pedagoga, Especialista em Orientação Educacional, Especialista em Estratégia Empresarial, Mestre em Educação. Faculdade de Sorriso - FAIS. Estratégias Operacionais de Formação Docente frente aos novos Desafios Educacionais.

Nas universidades americanas e canadenses, também ocorre a criação de vários novos dispositivos de formação dentro dos quais os professores de profissão sejam considerados, de fato e de direito, formadores dos futuros professores.Em segundo lugar, o trabalho dos professores exige conhecimentos específicos a essa profissão e delas oriundos. Na formação de professores, ensinam-se teorias sociológicas, psicológicas, didáticas, filosóficas, históricas, pedagógicas etc., que foram concebidas a maioria das vezes, sem nenhum tipo de relação com o ensino nem com as realidades cotidianas do ofício de professor.

Ao sustentar que os professores são autores competentes, sujeitos do conhecimento, esse postulado permite recolocar a questão da subjetividade ou do autor no centro das pesquisas sobre o ensino e sobre a escola, de maneira geral. De fato, esse postulado propõe que se pare de considerar os professores, por um lado, como técnicos que aplicam conhecimentos produzidos por outros (por exemplo: os pesquisadores universitários, os peritos em currículo, os funcionários do Ministério da Educação etc.), e, por um lado, como agentes sociais cuja atividade é determinada exclusivamente por forças ou mecanismos sociológicos (por exemplo: a luta de classes, a transmissão da cultura dominante, a reprodução dos hábitos e dos campos sociais, as estruturas sociais de dominação etc.

2 MATERIAL E MÉTODOS

No período de 24 de julho a 04 de agosto de 2008 foram distribuídos questionários a oito docentes do Curso de Pedagogia da Faculdade de Sorriso- FAIS, onde os mesmos deveriam responder questões abertas sobre como percebem a relação existente entre a formação docente e as questões referentes à autoridade e disciplina dos docentes. Optou-se pela pesquisa de cunho exploratório e qualitativo, com questões abertas e amostragem não probabilística por julgamento (MATTAR, 1996).

Todos os questionários foram respondidos pelos gestores destas instituições de ensino.

Estão, portanto, diretamente ligados com as questões referentes ao que deve contemplar a formação docente, para que esta atenha-se a desenvolver estratégias de lidar com os conflitos de sala de aula.

De acordo com os professores pesquisados a indisciplina, a autoridade e a formação docente estão realmente interligadas.

CAUSAS DA DIMINUIÇÃO DA AUTORIDADE DOCENTE

Gráfico 1 – 2008
Fonte: Pesquisa realizada com Docentes

CAUSAS DA INDISCIPLINA

Gráfico 2 – 2008

Fonte: Pesquisa realizada com Docentes

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Como eliminar o conflito? O conflito surge em um momento de desequilíbrio interior, de compensação de um sentimento de inferioridade. Conflitos internos geram conflitos na relação com o outro. É preciso encontrar alternativas pedagógicas de negociação com os conflitos.

Ao mesmo tempo em que a ordem é necessária, o professor desempenha um papel ambíguo, pois, se de um lado, ele tem as funções de estabelecer os limites, das obrigações e das normas, de outro, ele desencadeia novos dispositivos para que o aluno tenha autonomia sobre o seu próprio aprendizado e sobre sua própria vida

As efervescências da sala de aula, marcada pela diferença, pela instabilidade, apontam para a inutilidade de um controle totalitário, pois os alunos buscam seu espaço de forma espontânea e não planejada. Isto impede qualquer tipo de autoritarismo.

Quanto maior a repressão, maior a indisciplina dos alunos em tentar medir forças que assegurem seu espaço no grupo. A indisciplina não expressa apenas ódio, raiva, vingança, mas também é uma forma de interromper as pretensões de controle. Tanto nas brigas, como nas brincadeiras, existe uma duplicidade de sentimentos ao tentar garantir seu espaço no grupo.

Ao represarmos sentimentos, eles explodem sob as formas mais indesejáveis. É preciso, juntamente com os alunos, administrar conflitos. Isso não significa que a paz reinará na escola, mas que teremos de ajustar e formular regras comuns.

Portanto, nem autoritarismo, nem abandono. Nem liberação geral, nem uma ordem absoluta tem eficácia, sobre o movimento dos diferentes grupos que compõem o território escolar.

O professor ocupa seu lugar limitador, através de seu conhecimento (autoridade), mas também abre brechas que permitirão ao aluno negociar e viver com mais intensidade a relação professor-aluno e aluno-escola. Quem tem autoridade não precisa agir com autoritarismo.

O professor precisa sentir-se como autoridade, como autor e co-autor do processo educativo. O simples fato de freqüentar cursos destinados a formação docente e ter a chance de ler, estudar e debater as teses de grandes nomes é sem dúvida uma experiência interessante. Mas estudar e debater teorias não basta, a formação docente precisa contemplar ferramentas que instrumentalizem os professores para enfrentarem as dificuldades do dia-a-dia, como a desmotivação, a indisciplina e as diferentes realidades sociais e culturais dos alunos.

Uma autoridade segura de si não precisa se auto-afirmar a cada instante, ela é estabelecida a partir da competência profissional.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Devemos aceitar ou refutar os resultados de uma pesquisa que nos mostra que existem falhas em nosso processo de formação docente? Como então, negociar com os conflitos?

Não existe plano algum que elimine por completo o problema da indisciplina.

O conflito estará sempre presente, o que nos obriga a trabalhar a cada momento, novas situações, pois quando a escola não tem mais significado para eles a energia que leva ao envolvimento e ao interesse pode transformar-se em apatia ou explodir em indisciplina.

É preciso uma ação coletiva para resgatar o gostar da escola, olhar e refletir cada conflito a partir do ponto de vista do outro, aprender como lidar com razão e emoção, ajudar a evitar agressões e respostas descontroladas, indagar quais as causas que se encontram presentes no conflito, reflexão e diálogo dos sentimentos e todos os envolvidos na situação, cursos de formação docente voltados para instrumentalizar e difundir práticas pedagógicas capazes de auxiliar nas questões de indisciplina.

Deixar de enfatizar tanto, os problemas de conduta e focar na construção de um sentimento de autonomia docente e valorização.

Afinal, o desenvolvimento de um ser humano está ligado a sua realização profissional.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALBUQUERQUE E. M; SICSÚ J. Inovação institucional e estímulo ao investimento privado. São Paulo em Perspectiva, 2000. p. 109.

FOUCAULT, Michel, Vigiar e Punir. 23ª edição. Petrópolis: Editora Vozes, 1987. p. 122

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 24° edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

FREIRE, Paulo, MACEDO, Donoaldo. Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra. 3° edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.

GIBBONS, M. et alii. The new production of knowledge. Londres, Sage, 1994.

MATTAR, Fauze N. Pesquisa de Marketing. 6° edição. São Paulo: Atlas, SP, 1996.

domingo, 4 de setembro de 2011

O PAPEL SOCIALIZADOR DA CIÊNCIA: UM NOVO TRATADO PEDAGÓGICO.

Valdenice Hart [1]

Janete Rosa da Fonseca[2]

RESUMO: Neste trabalho, foi realizado, um levantamento de dados, sobre a realidade tecnológica e científica da educação básica do município de Sorriso - MT, com o objetivo de gerar uma reflexão, sobre o desenvolvimento daquela para uma possível superação das desigualdades sociais encontradas no município.

Palavras – Chave: Tecnologia, Ciência, Desigualdades sociais, Educação Básica.

A evolução do conhecimento humano e a ciência proporcionam aos povos que participam de fato de seu desenvolvimento uma melhor qualidade de vida. Isto é alcançado mediante a sofisticação da atividade humana em seus aspectos sociais, econômicos, culturais e artísticos. Os povos que não participam do desenvolvimento científico estão, em grande medida, com déficits de qualidade de vida e são economicamente subalternos em relação aos povos que lideram os avanços do conhecimento.

É possível afirmar que uma nação tem a incumbência de disponibilizar condições favoráveis de sobrevivência para seus habitantes, para isto é relevante diminuir com a disparidade entre classes e possibilitar a ascensão social dos cidadãos. Todos devem ter acesso a uma educação de qualidade e o país necessita investir em ciência e tecnologia, para, assim alcançar o seu desenvolvimento, dando mais condições de vida digna a seu povo.

O processo de produção do conhecimento torna-se mais competitivo, e sofre significativas transformações na sua organização social, que podem contribuir para ampliar as desigualdades existentes no contexto contemporâneo (GIBBONS, 1994). Quanto maior for o afastamento da ciência menor será o desenvolvimento do país e pior será a qualidade de vida do seu povo. Se a meta é a diminuição das desigualdades sociais uma das alternativas é aperfeiçoar o desenvolvimento tecnológico - cientifico.

Diante das dificuldades de compreender o mundo sem o conhecimento dos princípios básicos da ciência e da tecnologia, torna-se fundamental o aumento do capital cultural da população através de uma educação científica (TOFFLER, 1970). Esta educação voltada para o aprimoramento da ciência prepara o aluno para o futuro tecnológico, garantindo o desenvolvimento nacional. Para o sucesso desta alternativa julga-se indispensável o desenvolvimento de pesquisa dentro das instituições de ensino, desde a educação básica até os cursos de nível superior.

A educação é uma resposta para a busca incessante do homem e é possível para o homem porque este é um ser inacabado e sabe-se inacabado. Isto o leva a perfeição. A educação implica uma busca realizada por um sujeito que é o homem. O homem deve ser o sujeito da própria educação e não o objeto (FREIRE, 1979). Consciente das indagações sem respostas que impulsionam à elaboração de pesquisas e consequentemente a significativa importância desses resultados para a evolução humana, este artigo objetiva gerar uma reflexão sobre a aplicação e o desenvolvimento da ciência e da tecnologia no âmbito da educação básica, bem como a possível utilização desta para o aplainamento das disparidades sociais.

MATERIAL E MÉTODOS

No período de 24 de julho a 04 de agosto de 2008 foram distribuídos questionários em sete escolas do município de Sorriso – MT, sendo três municipais, duas estaduais e duas particulares. Optou-se pela pesquisa de cunho exploratório e qualitativo, com questões abertas e amostragem não probabilística por julgamento (MATTAR, 1996).

A escolha da amostragem foi definida de forma a contemplar as diferentes realidades educacionais nos três âmbitos (municipal, estadual, privado) da educação básica, uma vez que o município dispõe de quatro escolas da rede privada, três da rede pública estadual e 28 da rede pública municipal. Todos os questionários foram respondidos pelos gestores destas instituições de ensino.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

As escolas estão preocupadas com a adaptação as inovações tecnológicas e cientificas, porém nem todas dispõem de acesso a estas tecnologias (Figura 1). Estes índices demonstram certa deficiência do sistema de inovação brasileiro, que pode ser identificada tanto pelo percentual relativamente baixo de gastos com Pesquisa e Desenvolvimento no país, como pelo desperdício de oportunidades oferecidas pela infra-estrutura científica ao setor produtivo (ALBUQUERQUE & SICSÚ, 2000).

Das escolas pesquisadas, a rede privada possui um maior número de laboratórios, que são os de Informática, Biologia, Matemática e Química, havendo ainda carência como, por exemplo, Laboratório de Física. As estaduais possuem apenas laboratório de Informática e de Biologia, isto causa preocupação já que estas escolas têm um elevado número de alunos matriculados no ensino médio e deveriam ter disponível estes recursos. As municipais têm somente laboratório de Informática, isso pode ser explicado pelo fato destas possuírem apenas Educação Infantil e Ensino Fundamental, mas os laboratórios de Biologia, Matemática contribuiriam para um melhor aprendizado destes alunos.

Esta diferença quantitativa de laboratórios, verificada entre as redes privada, estadual e municipal, revela a existência de disparidades educacionais entre elas, constatando-se que o ensino particular detém uma melhor qualificação tecnológica, ou seja, dispõe de mais recursos para um eficaz desempenho do aprendizado. Logo os alunos que estudam nestas instituições estarão melhor preparados para a disputa de vagas em cursos de nível superior e, posteriormente, no mercado de trabalho.

Figura 1. Escolas da rede Privada, Estadual e Municipal de Sorriso - MT, e a porcentagem de Laboratórios. Sorriso, FAIS, 2008.

As diferenças na distribuição regional dos recursos científicos e tecnológicos são muito acentuadas. Basta salientar, por exemplo, que 82% dos grupos atuantes em pesquisa, no país, estão nas Regiões Sudeste e Sul. A base técnico-científica instalada no Brasil tem, assim, sua expressão mais potente nessas duas regiões, para onde é canalizada a maior parte dos investimentos em ciência e tecnologia realizados pelo governo brasileiro (BARROS, 2000). É cabível salientar que esta pesquisa abrange a educação básica, quando o maior investimento neste aspecto no Brasil é no ensino superior e que ainda é bastante tímido nesta região.

Todavia as escolas estão realizando projetos de pesquisa, principalmente na rede privada, porém, é sabido que ainda não estão em um patamar alto de produção cientifica, o que pode se dar em virtude da falta de profissionais com esse perfil, já que a região centro-oeste não dispõe de um número considerável de professores-pesquisadores ou da falta de recursos financeiros. Na mensuração dos projetos de pesquisa houve alguns equívocos nos levantamentos de dados, pelo fato da não diferenciação entre projetos de pesquisa e projetos culturais e sociais. Isso induz a busca eminente de formação de professores- pesquisadores, que tenham a didática de inferir no aluno o desejo pelo conhecimento, desvendando o novo e o desconhecido.

Um fator de importância no âmbito cientifico é a divulgação dos trabalhos realizados, requisito que o universo pesquisado tem contemplado com sucesso, pois estes divulgam as pesquisas por meio de Feiras do Conhecimento, Amostra Pedagógica, Amostra Científico – Cultural e Workshopping. O que ainda inquieta é a pequena quantidade de escolas que divulgam os trabalhos via computacional(informaticamente), o equivalente a 15% da amostragem, isto respalda o quão aquém está o acesso dos alunos e da comunidade em geral a está inovação tecnológica.

Existe participação dos alunos em eventos como a Olimpíada da Matemática, Olimpíada de Português, Concurso de Poesias, em todas as escolas. Também há incentivo para a participação daqueles, através de aulas extras, e motivação. Julga-se relevante o incentivo financeiro para facilitar o envolvimento dos alunos.

Pode-se perceber com os dados, obtidos, que as escolas da rede privada ocupam um lugar de destaque no que tange as questões de tecnologia e inovação, consequentemente os alunos do setor público estão em desvantagem, tendo maiores dificuldades de ascender socialmente.

Também é importante reconstituir uma visão radical da alfabetização que gire em torno da importância de nomear e transformar as condições ideológicas e sociais que solapam a possibilidade de existirem formas de vida comunitária e pública organizadas em torno dos imperativos de uma democracia crítica. Precisa-se fazer mais do que esclarecer o alcance e a natureza do significado do analfabetismo, é fundamental desenvolver uma prática pedagógica que ofereça uma linguagem de esperança e transformação (FREIRE, 1990). O poder mediatizador da ciência sobre as desigualdades sociais deve e precisa ser considerado, por que o processo de desenvolvimento que os alunos irão experimentar fará com que os mesmos busquem através dessa ferramenta, alternativas de reversão de suas condições.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Devemos aceitar ou refutar os resultados de uma pesquisa que nos mostra que existem falhas em nosso processo de educar focados em ciência e tecnologia? Percebemos que podemos e devemos nos utilizar dessas tecnologias para romper as desigualdades, mesmo aquelas que dizem respeito aos profissionais da educação e seu preparo para lidar com elas.

Novos horizontes, novas possibilidades descortinar-se-ão diante de seus olhos e os remeterão a uma busca constante. Pois na verdade o acesso ás tecnologias permite um momento de descoberta e a escola passa a ser definidora de situações.

Para tal, quando falamos em desigualdades e em marcação das diferenças sociais, devemos lembrar que isso implica também em sentimentos e atitudes e que até então a prática da desigualdade perpetuou-se pelas relações de poder existentes, pois, tecnologias não são só hardwares mas sim softwares e que novas metodologias de ensino também podem ser consideradas tecnologias.

E ainda assim se continuarmos pensando que tecnologia não reduz desigualdades sociais devemos lembrar que conhecimento sim. E a forma como se faz conhecimento é tecnologia.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALBUQUERQUE E. M; SICSÚ J. Inovação institucional e estímulo ao investimento privado. São Paulo em Perspectiva, 2000. p. 109.

BARROS F. A. F. Os desequilíbrios regionais da produção técnico – cientifica. São Paulo em Perspectiva, 2000. p. 12-14.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 24° edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

FREIRE, Paulo, MACEDO, Donoaldo. Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra. 3° edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.

GIBBONS, M. et alii. The new production of knowledge. Londres, Sage, 1994.

MATTAR, Fauze N. Pesquisa de Marketing. 6° edição. São Paulo: Atlas, SP, 1996.

TOFFLER, A. Future Shock. Toronto Bantam Book, 1970.

http://www.sorriso.mt.gov.br/site/secretarias/index.php?codigo=4&area=missao

Data de acesso: 07/08/2008 ; 00:35h

[1] Acadêmica do curso de Pedagogia da Faculdade de Sorriso – FAIS – MT.

[2] Professora orientadora – Pedagoga e Mestre em Educação.

Integração na aprendizagem nos domínios cognitivo, psicomotor e afetivo na educação para a sustentabilidade: uma aplicação em uma Instituição de Ensino Superior do Mato Grosso.

Ms. Antonio Gil da Costa Júnior

Coordenador do curso de Administração da Faculdade de Sorriso

gil@fais.com.br

Ms. Janete Rosa da Fonseca

Coordenadora do curso de Pedagogia da Faculdade de Sorriso

janete@fais.com.br

RESUMO

Com a crescente preocupação mundial a respeito dos impactos ambientais, autores e organizações mundiais clamam por mudanças significativas no ensino superior no contexto da educação para a sustentabilidade. Como alternativa, sugere-se o modelo ATS de aprendizagem transformativa para a sustentabilidade, uma metodologia adaptada à realidade brasileira do modelo TSL – transformative sustainability learning.

A ATS é uma série de objetivos de aprendizagem correspondentes aos domínios cognitivo (mente), psicomotor (mãos) e afetivo (coração) que tem o propósito de facilitar as experiências pessoais e em grupos, resultando em profundas mudanças no conhecimento, habilidades e atividades relacionadas à justiça econômica, social e ambiental.

Este modelo foi aplicado no Curso de Administração da Faculdade de Sorriso - MT e continua em andamento. Os primeiros resultados foram positivos, atingindo o objetivo final da aprendizagem transformativa no domínio comportamental.

Palavras-chave: Educação. Aprendizagem Transformativa. Sustentabilidade.

Introdução

Desde 2005 a Responsabilidade Social passou a ser uma das dimensões do Instrumento de Avaliação do Sinaes (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior). A dimensão considera responsabilidade social em itens particulares: inclusão social, desenvolvimento econômico e social, defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural. Estes itens isolados demonstram o que o Estado espera do Ensino Superior. Mas “se por um lado é clara a natureza da responsabilidade social na governança das instituições de ensino enquanto empresas, por outro seu significado para a tríplice função universitária de ensino, pesquisa e extensão ainda é motivo de discussão (BORLAN e MOTTA, 2008)”.

A educação superior nas sociedades ocidentais fragmentou o conhecimento em disciplinas. Esse modelo de educação tem suas raízes no racionalismo, uma doutrina em que o conhecimento é derivado de uma compreensão “baseada em evidências” e de “rigor científico” do mundo (LAMBKIN, 1998). A dominância do racionalismo em detrimento das qualidades humanas como intuição, senso comum, criatividade, ética, memória cultural e espiritualidade, serviu para dividir o conhecimento em elementos cada vez menores.

Como diz Orr (1992), é hora de se perguntar o quê se precisa saber para viver humanamente, pacificamente e de forma responsável na Terra, direcionando as pesquisas neste ponto. Desta forma, pode-se mudar o rumo da educação parando-se de ensinar a “insustentabilidade” (perpetuação da crise ambiental e social) e transformando a perspectiva pedagógica para ensinar a sustentabilidade (justiça socioambiental). Para se mover do modelo de reprodução dos males sociais para o ensino da sustentabilidade, requer-se a transformação para novas formas de aproximar a educação à vida.

Esta pesquisa é baseada em duas premissas. A primeira é que os locais de estudo, trabalho e diversão dos acadêmicos são os centros de suas experiências, que ajudam a ensiná-los como o mundo funciona e quais seus papéis neste planeta (GRUENEWALD, 2003). Para uma melhor contextualização, a educação para a sustentabilidade deve ser situada tanto na Instituição de Ensino Superior quanto no ambiente da comunidade.

A segunda premissa é que as Instituições devem assumir um papel ativo, consciente de sua responsabilidade nos espaços local, regional e global (GRUENEWALD, 2003). Para alcançar esta premissa a missão e objetivos da instituição devem ser examinados e até mesmo reconstruídos.

Contexto

Os anos de 2005 a 2014 foram instituídos pela ONU como a Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável. Ao instituir a preocupação com o desenvolvimento sustentável, a Década almeja melhorar a qualidade do ensino, facilitar a troca de experiências entre os diversos atores envolvidos e aumentar a atenção pública ao assunto. A definição de educação para o desenvolvimento sustentável ultrapassa a questão ambiental (como água, mudanças climáticas, biodiversidade etc.) e agrega estes conceitos a aspectos econômicos para o desenvolvimento (luta contra a pobreza, transformações sociais, eco-turismo etc.) e a valores sócio-culturais, tais como igualdade de gênero e promoção da diversidade cultural (UNESCO, 2005).

Espera-se que neste período seja construída uma ponte entre a academia e as necessidades da comunidade, assim como a necessidade de promover a sustentabilidade na educação superior de uma maneira que afete positivamente a sociedade e a biosfera.

Assim a aprendizagem transformativa assume o papel de conduzir as pessoas a mudar suas concepções e visões do mundo. Processos de reflexão crítica das “concepções e pontos de vista” são fundamentais para este aprendizado, que inova processos de (re)construção do conhecimento baseado em experiências de vida até chegar a novas formas de pensar e viver (MOORE, 2005). Busca-se com esta educação, fundamentada na pedagogia crítica, uma transformação na sociedade.

O modelo de Aprendizagem Transformativa para a Sustentabilidade

O modelo ATS de aprendizagem transformativa para a sustentabilidade é uma metodologia adaptada à realidade brasileira do modelo TSL – transformative sustainability learning (SIPOS et al., 2008).

Consiste de uma série de objetivos de aprendizagem correspondentes aos domínios cognitivo (mente), psicomotor (mãos) e afetivo (coração) que tem o propósito de facilitar as experiências pessoais e em grupos, resultando em profundas mudanças no conhecimento, habilidades e atividades relacionadas à justiça econômica, social e ambiental.

Assim a ATS procura contribuir para a sustentabilidade através da articulação e interação entre as atividades pedagógicas centradas no princípio mente, mãos e coração.

A evidente relação entre educação para a sustentabilidade e educação transformativa faz da ATS uma ferramenta pedagógica útil de transformação cultural, de aprendizagem e ensino, que se preocupa com “o quê é ensinado, como ocorre o ensino e como o que é ensinado é aprendido”.

O princípio mente, mãos e coração

Mente, mãos e coração representam os domínios cognitivo, psicomotor e afetivo de aprendizagem (BLOOM et al., 1964). A ATS é uma aprendizagem que facilita as experiências pessoais resultando em profundas mudanças no conhecimento, habilidades e atitudes relacionadas ao aprimoramento da justiça econômica, social e ambiental.

O resultado da aprendizagem deriva do conhecimento, habilidades e atitudes adquiridas por meio da participação em uma atividade educacional. A “Taxonomia de Bloom” (BLOOM et al., 1964) é utilizada para o desenvolvimento dos objetivos de aprendizagem da ATS. Assim, de forma simplificada, o modelo ATS integra os processos de aprendizagem nos participantes via mente (domínio cognitivo; engajamento através de estudos acadêmicos e compreensão da cidadania e sustentabilidade global), mãos (domínio psicomotor; promovendo a passagem da teoria para o desenvolvimento de habilidades práticas e atividades físicas como construir, pintar e plantar) e coração (domínio afetivo; valores e atitudes são convergidos em comportamento, como desenvolvimento de responsabilidades coletivas e individuais para com a comunidade).

O objetivo desta integração é atingir o que Hauenstein (1998) se refere como o domínio comportamental, o objetivo final da aprendizagem transformativa. Esta combinação da pedagogia da ATS com a taxonomia educacional de Hauenstein é importante por demonstrar como a sustentabilidade foi assimilada e como é praticada na vida do participante.

Vale ressaltar que a ATS é resultado da implementação de modelos pedagógicos que constam da agenda da Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável da ONU, como a transdisciplinaridade; interdisciplinaridade; e aprendizagem para a sustentabilidade local, através da teoria-prática, pedagogia crítica, educação ambiental, pesquisa-ação, eco-justiça, etc.

O desenvolvimento sustentável no Mato Grosso

O Estado do Mato Grosso é considerado o principal pólo de produção agrícola do Brasil, sendo o principal produtor de grãos. Apenas sua receita com a exportação de soja é responsável por 24,3% da receita nacional advinda das exportações segundo estatísticas do Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior (FIGUEIREDO et al., 2004).

Por se tornar o “celeiro do mundo”, o Mato Grosso, e conseqüentemente suas atividades no agronegócio, passam a ter repercussão nacional e até mesmo global. Como descreve Gomes (2007, p. 22), “o mundo está atento ao Mato Grosso. Toda vez que se pisa na bola por aqui se cria uma barreira ambiental na Europa, que é o grande mercado de nossas commodities agrícolas”.

Em decorrência desse cenário, surgem movimentos que reivindicam mudanças em relação à forma de produzir e pleiteiam a sustentabilidade, considerando aspectos, tais como aqueles relacionados à qualidade de vida, meio ambiente, diminuição dos custos dos alimentos e de energia, minimizando ao máximo os impactos no meio ambiente (OLIVETTE, 2006, p. 8).

Discutir as questões ambientais do Mato Grosso, como em todo o Centro-Oeste e Amazônia, implica em discutir a ocupação humana e econômica ocorrida a partir de 1973. Primeiro a descoberta do centro-oeste pela construção de Brasília, a partir de 1957. Depois com a ocupação da Amazônia, a partir de 1973 na política “integrar para não entregar” do governo militar da época (RIBEIRO, 2008).

Esta política, por intermédio do INCRA (Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária), estimulava os ocupantes que tomassem posse das suas áreas pelo desmatamento. Os excessos cometidos nesses últimos 35 anos deixaram uma profunda marca em grande parte da sociedade. Um fator cultural que dificulta a implementação, e até mesmo, a conscientização da sustentabilidade.

A ATS na prática

A questão histórica e cultural que impede a conscientização da sustentabilidade no Mato Grosso é bem visível no município de Sorriso, localizado no médio-norte do estado. Esta situação não ocorre apenas com os colonizadores, que chegaram à região a mais de 25 anos. As gerações nascidas no município perpetuam em muitos pontos o pensamento dos pais.

Pensando nisso, o modelo da ATS foi implementado no Curso de Administração da Faculdade de Sorriso. A primeira etapa foi colocá-lo em prática no semestre em que a Gestão Ambiental está inserida. A segunda etapa será estender este modelo pedagógico a todo o Curso.

As ações aplicadas na primeira etapa seguiram o princípio mente, mãos e coração, e são discorridos a seguir.

Mente: aprendizagem trabalhada por meio de leituras e discussão em pequenos e grandes grupos, realizada em sala de aula com livros, artigos e vídeos profissionais, de reportagens e filmados pelos próprios acadêmicos.
Mãos: por meio de visitas orientadas a campo, os acadêmicos foram estimulados a sentir a natureza e pintar os problemas sociais. Outra ação implementada foi a construção de um projeto de diagnóstico empresarial e plano de ação para melhoria da Mini-usina de soja da Associação dos Amigos da Criança e do Adolescente de Sorriso – MT.
Coração: os acadêmicos foram estimulados a filmar os problemas ambientais e sociais encontrados expondo seus sentimentos. O vídeo então era apresentado em sala, para estimular o domínio cognitivo gerando idéias de como colocar em prática alguma ação, no domínio psicomotor.

Para uma primeira etapa os resultados obtidos foram muito animadores. Tanto para os acadêmicos que aprovaram o modelo de aprendizagem quanto para os pesquisadores, já que a ATS colocada em prática atingiu o objetivo final de aprendizagem transformativa no domínio comportamental de Hauenstein (1998). Espera-se que com a aplicação do modelo na segunda etapa os resultados sejam ainda mais satisfatórios.

Considerações Finais

Este artigo teve como propósito apresentar o modelo ATS, assim como seus princípios, valores e objetivos da sustentabilidade na busca de uma transformação social. Fundamentado no princípio mente, mãos e coração, este modelo tem o propósito de facilitar as experiências pessoais e em grupo resultando em profundas mudanças no conhecimento, habilidade e atividades relacionadas à justiça econômica, social e ambiental.

Este modelo começou a ser aplicado no Curso de Administração da Faculdade de Sorriso e continua em andamento. A primeira fase foi implementá-lo no semestre em que a disciplina Gestão Ambiental está incluída. Com os primeiros resultados otimistas, a próxima etapa será a implementação em todo o Curso de Administração desde os semestres iniciais até a conclusão. Espera-se assim, a formação de um profissional capacitado para as exigências do mercado profissional e atuante nas causas sociais e ambientais.

Referências

BLOOM, B. S.; MASIA, B. B.; KRATHWOHL, D. R. Taxonomy of Educational Objectives. Nova York: David McKay & Co., 1964.

BORLAN, V.; MOTTA, M. V. Responsabilidade Social no Ensino Superior. Responsabilidade Social, v. 3, n. 3, p. 11-20, 2008.

FIGUEIREDO, M.; BARROS, A.; GUILHOTO, J. Relação econômica dos setores agrícolas do Estado do Mato Grosso com os demais setores pertencentes tanto ao Estado quanto ao restante do Brasil, 2004. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/resr/v43n3/27746.pdf>. Acesso em: 22 maio 2008.

GOMES, E. Desmatamento recua. Revista do Mato Grosso, p. 20-33, ago 2007.

GRUENEWALD, D. Foundations of place: a multidisciplinary framework for place-conscious education. American Educational Research Journal, v. 40, n. 3, p. 619-654, 2003.

HAUENSTEIN, A. D. A conceptual framework for educational objectives: A holistic approach to traditional taxonomies. Lanham: University Press of America, 1998.

LAMBKIN, K. The hegemony or rationalism and its influence on organizations. Action Learning Action Research Journal, v. 3, n. 1, p. 3-18, 1998.

MOORE, J. Is higher education ready for transformative learning? A question explored in the study of sustainability. Journal of Transformative Educaction, v. 3, n. 1, p. 76-91, 2005.

OLIVETTE, M. A questão regional no contexto da sustentabilidade frente à competitividade: uma breve reflexão. Informações Econômicas, v. 36, n. 5, maio 2006.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA. Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável. Disponível em: < http://www.brasilia.unesco.org/noticias/releases/2005/sustentavel>. Acesso em: 30 out 2008.

ORR, D. Ecological Literancy: Education and the Transition to a Postmodern World. Ecological Applications, v. 10, n. 5, p. 1275-1287.

RIBEIRO, O. Amazônia com métodos. Revista Mato Grosso, p. 30-32, maio 2008.

SIPOS, Y.; BATTISTI, B; GRIMM, K. Achieving transformative sustainability learning: engaging head, hands and heart. International Journal of Sustainability in higher Education, v. 9, n. 1, p. 68-86, 2008.